ПРЕПОДАВАТЕЛЬ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С НИМ В СТРУКТУРЕ ПЕРЕЖИВАНИЯ СТУДЕНТОВ

М. С. Волохонская

ассистент кафедры психологии человека
Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена
e-mail: marinikin@gmail.com

Исследование посвящено вопросу изучения структуры переживания студентами взаимодействия с преподавателем. 89 студентов РГПУ им. А. И. Герцена записывали свои ассоциации с понятиями «преподаватель» и «взаимодействие с преподавателем» и оценивали каждую из них. Проведен контент-анализ данных по методу непредзаданных категорий. Выделена структура переживания, состоящая из четырех основных позиций студента по отношению к преподавателю («ученик», «студент», «человек», «наблюдатель») и трех видов отношения студентов к взаимодействию с преподавателем: формальное, неформальное и взаимодействие-проверка. Сравнивалась представленность этих позиций и отношений у студентов 1 и 3 курсов, а также разных факультетов.

Ключевые слова: переживание, восприятие, отношение, взаимодействие, позиции, студенты, преподаватели, контент-анализ.

Целью этой статьи является описание одного из экспериментов, направленных на исследование переживания студентами ситуаций педагогического взаимодействия. Поскольку в психологии слову «переживание» приписываются различные значения в зависимости от используемого автором подхода, мы считаем нужным уточнить, какая именно трактовка этого термина используется нами.

Обращаясь к термину «переживание», А.Г. Асмолов указывает три значения этого слова, используемые в психологической литературе:

1. «Любое эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его собственной индивидуальной жизни» [1, с. 315]. При этом автор уточняет, что переживание не исчерпывается аффективным состоянием, а представляет собой синтез знания и отношения. В этой связи можно упомянуть как близкое понятие «живого знания», используемое в книге В.П.Зинченко [3], а также трактовку понятия «переживание» в философской психологии С.Л.Франка [8], восходящей к экзистенциальной философии.

2. Понимание переживаний как стремлений, желаний и хотений, непосредственно представляющих в индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и целей его деятельности и тем самым принимающих участие в детерминации процессов деятельности. Стремления, желания, хотения – как формы переживания – отражают в сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения целей, к которым стремится субъект. Эта концепция переживания восходит к деятельностному подходу А.Н. Леонтьева [4], где переживания выступают внутренними сигналами, посредством которых осознаются личностные смыслы происходящих событий.

3. Переживание как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, крушения идеалов и ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической реальности. Это подход Ф.Е. Василюка [2].

В рамках диссертационного исследования мы поставили перед собой целью изучение переживания ситуаций педагогического взаимодействия в условиях вуза. Мы опираемся главным образом на первый и второй способы трактовки понятия «переживание». Вслед за С.Л. Рубинштейном мы полагаем, что «когда мы говорим, что какое-нибудь психическое явление было или стало переживанием человека, это означает, что оно в своей, поэтому неповторимой, индивидуальности вошло как определяющий момент в индивидуальную историю данной личности и сыграло в ней какую-то роль» [7]. В содержании переживания, таким образом, отражаются важные для человека аспекты окружающей действительности и способы ее осмысления, отношения к ней. Другими словами, мы рассматриваем переживание как рефлексию эмоционально значимых для человека событий.

Помимо термина «переживание», в нашей работе используется термин «ситуации педагогического взаимодействия». Мы имеем в виду моменты взаимодействия преподавателя и студента (студентов) в ходе педагогического процесса, полагая, что именно это взаимодействие живых людей будет основным источником переживаний, связанных с обучением.

Следует отметить, что тема переживаний, возникающих в ходе педагогического взаимодействия, впервые поднимается не нами. В педагогической психологии существует раздел «психология педагогического общения», в котором, в частности, рассматриваются особенности психологического климата на занятиях [5]. Можно найти и более узкоспециализированные исследования. Так, например, И.А. Мещерякова [6] приводит в своей статье результаты исследования переживаний старшеклассников. Мы ставим перед собой цель исследовать переживания студентов высшего учебного заведения.

В этой статье описывается эксперимент по изучению переживания студентами личности преподавателя как элемента педагогической ситуации, а также переживания студентами взаимодействия с преподавателем. В качестве испытуемых фигурировали студенты РГПУ им. А.И. Герцена, первого и третьего курсов. В исследовании приняли участие 55 студентов психолого-педагогического факультета и 34 студента факультета экономики.

Для получения информации о содержании переживаний студентов мы использовали метод свободных ассоциаций. На наш взгляд, именно этот метод наилучшим образом подходит для репрезентации процесса рефлексии эмоционально значимых событий. Студентам предлагалось в течение 3 минут выписать в столбик все ассоциации с понятием «преподаватель», а затем – с понятием «взаимодействие с преподавателем». После этого испытуемые должны были оценить каждую из получившихся ассоциаций. Ассоциация получала 2 балла, если вызывала у испытуемого сильные позитивные эмоции, 1 балл – если возникали слабые позитивные эмоции, 0 баллов – если испытуемый считал, что никаких эмоций у него не возникло либо затруднялся определить знак эмоции, -1 – если возникали слабые негативные эмоции, -2 – если ассоциация вызывала сильные негативные эмоции.

Контент-анализ полученных данных позволил нам сделать следующие выводы.

Прежде всего, мы выделили четыре позиции, в зависимости от которых различается восприятие студентами преподавателей. Каждый студент может пребывать в нескольких позициях поочередно, однако, как правило, преобладают признаки какой-то одной из них. Мы обозначили эти позиции следующим образом.

1. Позиция ученика. Проявляется в ассоциировании преподавателя со школьным учителем. В ряду ассоциаций со словом «преподаватель» появляются слова «школа», «учитель», «ученики», «урок» и т. д.

2. Позиция студента. В ассоциациях описывается профессиональное отношение к преподавателю как к носителю и передатчику информации. Встречаются слова «информация», «лекция», «домашнее задание», «экзамен» и т. д.

3. Позиция человека. Студент описывает свое личное отношение к преподавателю как к человеку, а также человеческие качества преподавателя. При этом используются слова «бесит», «умный», «понимающий», «герой», «забитый», «друг» и т. п.

4. Позиция наблюдателя. Относительно нейтральная позиция, в которой студент описывает внешний облик преподавателя и общий антураж его деятельности (очки, доска, мел, парта, аудитория, строгий костюм и т. д.)

В результате контент-анализа ассоциаций с понятием «взаимодействие с преподавателем» мы выделили следующие категории:

1. Формальное взаимодействие: ассоциации по поводу учебного процесса, передачи информации. В эту категорию входят такие ассоциации, как: домашнее задание, помощь, полемика, дискуссия, бегать за зачетом и пр.

2. Неформальное взаимодействие: ассоциации, указывающие на личные переживания студента и личностные особенности преподавателя. Сюда мы отнесли такие слова, как: вежливость, боязливость, страх, непонимание, дружба, гордость, грубость и пр.

3. Взаимодействие-проверка: ассоциации по поводу проверки, контроля, оценивания преподавателем студента. Сюда мы отнесли следующие ассоциации: экзамен, зачет, зачетка, оценка, проверка, контрольная и т. п.

Кроме того, оба ассоциативных ряда также включали категории, обозначающие позитивные эмоции (ассоциации типа «радость», «интерес», «удовольствие») и категории, обозначающие негативные эмоции (ассоциации типа «страх», «злость», «ненависть»).

Исследуя взаимосвязи между вышеупомянутыми категориями при помощи коэффициента корреляции Кендалла, мы выявили следующие закономерности.

Чем сильнее выражена у студента позиция ученика, то есть чем больше ассоциаций со школой вызывают у него преподаватели и взаимодействие с ними, тем более студент склонен оценивать в преподавателе внешние характеристики и тем менее – его человеческие качества (p<0,01). Очевидно, здесь на первый план выходит школьный опыт взаимодействия с преподавателем. В структуре этого опыта, по всей видимости, ученик относительно учителя находится преимущественно в позиции наблюдателя, а не в позиции человека. Ученическую позицию той или иной степени выраженности продемонстрировали 28% испытуемых. Таким образом, около трети обследованных студентов связывают образ преподавателя со школой, и это, по всей вероятности, обусловливает особенности их переживания, переводя профессиональный и человеческий интерес к преподавателю в интерес к его внешности и антуражу его деятельности.

Чем сильнее «профессиональная» позиция студента, тем менее он склонен обращать внимание на характеристики преподавателя как человека (p<0,01). Кроме того, такие студенты менее склонны к неформальному взаимодействию с преподавателем (p<0,01). Очевидно, что для таких студентов более важно то, какой профессиональный опыт может передать им преподаватель и насколько хорошо он это делает. Интересно, что студенты, упоминающие в ассоциативном ряду имена конкретных преподавателей, менее склонны к формальному взаимодействию и более – к неформальному (p<0,05). По всей видимости, ассоциирование слова «преподаватель» с конкретными личностями скорее характерно для «человеческой позиции», нежели для «профессиональной».

Как и следовало ожидать, студенты в «человеческой» позиции более склонны к неформальному взаимодействию с преподавателями (p<0,01) и менее – к формальному (p<0,05). Кроме того, такие студенты значимо чаще упоминают в числе ассоциаций как позитивные эмоции (радость, интерес и т. д.) (p<0,01), так и негативные эмоции (страх, тоска и т. д.). Очевидно, настрой на то, чтобы замечать человеческие качества преподавателей, способствует возникновению значимых позитивных и негативных переживаний по отношению к ним. Интересную дополнительную информацию о позитивных и негативных переживаниях в зависимости от склонности к неформальному взаимодействию дает нам также анализ того, какие ассоциации со словом «преподаватель» студенты ставят на первое место. Студенты, более склонные к формальному взаимодействию, чаще ставят на первое место положительные ассоциации (p<0,01), а студенты, склонные к неформальному – отрицательные (p<0,01). По всей видимости, неформальное взаимодействие с преподавателем все же провоцирует у студентов возникновение в первую очередь негативных эмоций, а уже затем – позитивных.

Описания формального взаимодействия значимо чаще встречаются у студентов, которые часто упоминают о проверке своих знаний (зачетах, экзаменах, контрольных работах) (p<0,01). Очевидно, для таких студентов процесс проверки их академической успеваемости является значимым, в отличие от студентов, уделяющих больше внимания неформальному взаимодействию, у которых такой взаимосвязи не наблюдается. Для студентов с выраженной «человеческой позицией» характерно значимо более редкое упоминание о проверке знаний (p<0,01). Интересно также, что студенты, часто упоминающие о проверке, значимо реже используют в ассоциативных рядах слова, связанные с позитивными эмоциями (p<0,01), а также значимо более негативно оценивают взаимодействие с преподавателем

(p<0,01).

Анализ различий между выборками студентов 1 и 3 курсов по непараметрическому критерию Манна-Уитни дал следующие результаты.

Студенты третьего курса значимо чаще, чем первокурсники, демонстрируют профессиональную позицию по отношению к преподавателю (p<0,01), что, очевидно, связано с большей значимостью для профессиональной информации для студентов старших курсов. Кроме того, первокурсники значимо чаще упоминают в ассоциативных рядах конкретных преподавателей (p<0,05). Возможно, это объясняется тем, что первокурсники еще не выработали стереотипного представления о «преподавателе вообще», и для них более свойственно опираться на образы конкретных преподавателей. Это косвенно подтверждается обратной корреляцией между возрастом студента и количеством указаний на конкретных преподавателей (коэффициент Кендалла, p<0,05). Кроме того, с возрастом у студентов повышается общая позитивная оценка преподавателей и взаимодействия с ними (p<0,05), а также становится меньше упоминаний о проверке знаний и негативных эмоциях, вызываемых взаимодействием с преподавателем (p<0,05). Последний факт, на наш взгляд, свидетельствует о том, что в ходе обучения в вузе постепенно студенты усваивают иную модель взаимодействия с преподавателями, чем та, что принята в школе, и оценки перестают играть для них определяющую роль, а эмоциональное отношение к преподавателю становится более позитивным.

Анализ различий между студентами-психологами и студентами- экономистами показал, что экономисты более склонны занимать позицию наблюдателя (оценивать характеристики внешнего облика преподавателя) (p<0,001), а психологи – позицию человека (оценивать характеристики личности преподавателя) (p<0,05). Действительно, для будущего психолога характеристики личности субъекта, с которым он вступает во взаимодействие, являются профессионально более значимыми, чем для будущего экономиста, что и отражается в этом различии. Таким образом, мы можем констатировать влияние будущей профессии на особенности переживания студентов.

Итак, в ходе нашего исследования был проведен контент-анализ и выделен ряд категорий, при помощи которых можно описать позиции студентов по отношению к преподавателям и виды взаимодействия с преподавателями, а также множество взаимосвязей между этими категориями, что открывает перед нами новые аспекты изучения этой темы. Кроме того, в ходе исследования стало ясно, что особенности переживания студентами личности преподавателя и взаимодействия с ними различаются в зависимости от возраста студентов, года их обучения, будущей специальности студентов.

Опираясь на полученные в исследовании данные, мы разработали следующие рекомендации по оптимизации взаимодействия между преподавателями и студентами.

1. Мы предлагаем с самого начала обучения студента диагностировать его преобладающую позицию по отношению к преподавателю. Для выявления этой позиции достаточно проанализировать ассоциации со словами «преподаватель», «взаимодействие с преподавателем», которые студент продуцирует в течение 2-3 минут.

2. В случае равномерной представленности двух или более позиций никаких специальных действий, на наш взгляд, производить не требуется. Мы считаем, что чем более разносторонним является подход студента к преподавателю, тем больше шансов на успешное развитие взаимодействия. То же самое можно сказать и о равномерной выраженности склонности к формальному и неформальному взаимодействию с преподавателем.

3. В случае если у студента сильно развита позиция ученика, мы рекомендуем провести индивидуальное (или групповое, если таких студентов много) занятие, в ходе которого обсудить различия между вузом и школой, между учителями и преподавателями. Особое внимание мы советуем обратить на те установки и ожидания студентов, которые могут привести к последующему нарушению педагогического взаимодействия. К таким установкам, например, относится ожидание от преподавателя директивно-авторитарного, контролирующего стиля педагогического общения, который в гораздо большей степени представлен у школьных учителей, нежели у преподавателей вуза.

4. Для студентов с выраженной «профессиональной» позицией мы рекомендуем занятие, посвящённое рассмотрению роли неформального общения с некоторыми преподавателями как способа приобретения ценного профессионального опыта. Нам представляется, что таким студентам было бы важно узнать, что не всю важную информацию преподаватель может и готов предоставить им в ходе формального педагогического процесса, а также то, что личные качества преподавателей (уже состоявшихся профессионалов) могут дать информацию к размышлению о собственном профессиональном будущем.

5. В случае если анализ показывает склонность студента к неформальному взаимодействию с преподавателями с преобладанием негативных эмоций, мы рекомендуем провести с таким студентом индивидуальную консультацию, направленную на выявление причин возникновения таких эмоций и поиск способов решения внешних и внутренних проблем, связанных с их возникновением.

Вышеуказанные мероприятия, по нашему мнению, могут проводиться в рамках текущей работы куратора группы (включаться в повестку кураторских часов и т. д.), а также могут составлять часть нагрузки служб психологического сопровождения студентов, которые имеются в некоторых российских вузах.

Литература

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М., «Смысл», 1990.

2. Василюк Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., «Московский университет», 1984.

3. Зинченко В. П. Живое знание. Самара, «Самарский дом печати», 1998.

4. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избр. психологич. тр.: В 2-х т. М., «Смысл», 2005.

5. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. 1979. № 1.

6. Мещерякова И. А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников // Психологическая наука и образование. 1998. № 3-4.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб, «Питер», 1999.

8. Франк С. Л. Предмет знания. Душа человека. Мн. – М., «Харвест», 2000.