ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕЖИВАНИЯ СТУДЕНТАМИ
ЛЕКЦИОННЫХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
Волохонская М. С. (с) 2007
В статье
представлено исследование переживания ситуаций педагогического взаимодействия
студентами высшего учебного заведения. Как известно, в психологии слову
«переживание» приписываются различные значения в зависимости от используемого
автором подхода. Поэтому мы считаем нужным пояснить, какая именно трактовка понятия
имеется в виду.
Обращаясь
к термину «переживание», А.Г. Асмолов указывает три значения этого слова, используемые
в психологической литературе:
1.
«Любое
эмоционально окрашенное явление действительности, непосредственно
представленное в сознании субъекта и выступающее для него как событие его
собственной индивидуальной жизни» [1, с. 315]. При этом
автор уточняет, что переживание не исчерпывается аффективным состоянием, а
представляет собой синтез знания и отношения. В этой связи можно упомянуть как
близкое понятие «живого знания», используемое в книге В.П.Зинченко [3], а также
трактовку понятия «переживание» в философской психологии С.Л.Франка [8], восходящей к экзистенциальной философии.
2.
Понимание
переживаний как стремлений, желаний и хотений, непосредственно представляющих в
индивидуальном сознании процесс осуществляемого субъектом выбора мотивов и
целей его деятельности и тем самым принимающих участие в детерминации процессов
деятельности. Стремления, желания, хотения – как формы переживания – отражают в
сознании динамику борьбы мотивов, выбора и отвержения целей, к которым
стремится субъект. Эта концепция переживания восходит к деятельностному подходу
А.Н. Леонтьева [4], где переживания выступают
внутренними сигналами, посредством которых осознаются личностные смыслы
происходящих событий.
3.
Переживание
как особая форма деятельности, возникающая в критической ситуации невозможности
достижения субъектом ведущих мотивов и планов его жизни, крушения идеалов и
ценностей. Результатом этой деятельности является преобразование психической
реальности. Это подход Ф.Е. Василюка [2].
В рамках
диссертационного исследования мы поставили перед собой целью изучение
переживания ситуаций педагогического взаимодействия в условиях вуза. Мы
опираемся главным образом на первый и второй способы трактовки понятия
«переживание». Вслед за С.Л. Рубинштейном мы полагаем, что «когда мы говорим, что какое-нибудь психическое явление
было или стало переживанием человека, это означает, что оно в своей, поэтому
неповторимой, индивидуальности вошло как определяющий момент в индивидуальную
историю данной личности и сыграло в ней какую-то роль» [7,
с. 11]. В содержании переживания, таким образом, отражается рефлексия
эмоционально значимых для личности событий. Исходя из этого, успешность педагогического процесса как
части жизненного пути человека в значительной степени зависит от особенностей
переживаний субъектов взаимодействия: преподавателей и студентов. С нашей точки
зрения, эта закономерность справедлива для воздействия процесса обучения как на профессиональную компетентность, так и на
личность студентов и преподавателей. Значение имеет то, переживается ли
происходящее преимущественно с позитивным или негативным знаком; относится ли к
значимым для переживания фигурам специально организованный педагогический
процесс или же побочные явления, не имеющие отношения к этому процессу; каким
образом сочетаются переживания преподавателей и студентов и т.д.
Помимо термина «переживание», мы также используем термин
«ситуации педагогического взаимодействия». Мы имеем в виду моменты
взаимодействия преподавателя и студента (студентов) в ходе обучения, полагая,
что именно это взаимодействие живых людей будет основным источником разнообразных
и неочевидных переживаний, связанных с процессом обучения.
Надо
сказать, что тема переживаний, возникающих в ходе педагогического взаимодействия,
впервые поднимается не нами. В
педагогической психологии существует раздел «психология педагогического общения»,
в котором, в частности, рассматриваются особенности психологического климата на
занятиях [5]. Можно найти и более
узкоспециализированные исследования. Так, например, И.А. Мещерякова [6] приводит в своей статье результаты исследования
переживаний старшеклассников. Однако нам не приходилось встречать исследований,
посвящённых различным аспектам переживания педагогического взаимодействия
преподавателями и студентами высших учебных заведений. Восполнению этого
дефицита знаний в области теоретической и практической психологии посвящено наше
диссертационное исследование.
В этой
статье описана часть результатов этого исследования, касающаяся одного из экспериментов по изучению переживания
студентами лекционных и практических занятий. Сравнивая переживания именно в
этих двух областях учебного процесса, мы руководствовались соображением о том,
что именно в ситуациях лекций и практических занятий проходит большая часть
структурированного педагогического процесса в условиях вуза. В качестве
испытуемых фигурировали студенты РГПУ им. А.И. Герцена, первого и третьего
курсов. В исследовании приняли участие 55 студентов психолого-педагогического
факультета и 34 студента факультета экономики.
Для получения
информации о содержании переживаний студентов, связанных с ситуациями
педагогического взаимодействия, мы использовали метод свободных ассоциаций. Мы
предположили, что именно этот метод наилучшим образом подойдёт для
репрезентации протекания переживания в сознании. Студентам предлагалось в
течение 3 минут выписать в столбик все ассоциации с понятием «лекция», а затем
– с понятием «практическое занятие». После этого испытуемые должны были оценить
каждую из получившихся ассоциаций. Ассоциация получала 2 балла, если вызывала у
испытуемого сильные позитивные эмоции, 1 балл – если возникали слабые
позитивные эмоции, 0 баллов – если никаких эмоций не возникало, -1 – если
возникали слабые негативные эмоции, -2 – если ассоциация вызывала сильные
негативные эмоции.
Контент-анализ
полученных данных позволил сделать следующие выводы.
Во-первых, существуют
ассоциации, характерные для одного формата педагогического взаимодействия и не
характерные для другого. Так, например, понятие «лекция» у
80% студентов ассоциируется со словами «скука» и «скучный». Более чем
50% студентов ассоциируют понятие «лекция» со словами «долго», «нудно» или
«время». Эти факты нельзя соотнести с особенностями преподавания конкретного
лектора, так как, например, упоминания слова «скука» приблизительно с равной
частотой попадаются в ассоциативных рядах студентов-психологов и
студентов-экономистов. Мы считаем, что на этот результат стоит обратить
пристальное внимание в свете корректировки организации лекционных занятий.
В рядах
ассоциаций с понятием «практическое занятие» чаще всего можно встретить
указания на структурированную активность студентов «доклад», «ответ»,
«выступление», а также указания на активность в общении «разговор»,
«высказывать собственное мнение», «обсуждение».
Во-вторых,
все ассоциации студентов, как выяснилось, можно разбить на следующие категории:
В некоторых случаях
указанные категории могут пересекаться. Например, ассоциация «телефонные
переписки» может быть отнесена одновременно к описанию общения с другими
студентами и к описанию побочного процесса, происходящего в ходе занятия.
Ассоциация «разговор» относится как к процессу взаимодействия с преподавателем,
так и к процессу взаимодействия с другими студентами, и так далее.
Кроме того,
можно выделить ещё две категории: «Позитив»
и «Негатив». К первой можно отнести
упоминание студентами позитивных эмоций, таких как интерес или радость. Ко
второй, соответственно, упоминание негативных эмоций: страха, грусти, злости и
т. д.
Анализ
парных различий между лекциями и практическими занятиями по критерию Вилкоксона
показал значимые отличия по категории «Преподаватель» (p<0,05), категории «Студенты» (p<0,05), а также по категории «Побочные
явления» (p<0,001).
В
ассоциативных рядах, связанных с понятием «Практическое занятие», студенты
значимо чаще упоминают преподавателя и взаимодействие с ним, а также других
студентов и общение с ними. По всей видимости, это связано со спецификой
организации практических занятий: формат семинара подразумевает больше
возможностей для общения с преподавателем, а также легитимного общения с
другими студентами.
Кроме того,
в ходе практических занятий переживания студентов гораздо реже связаны с
побочными процессами, не имеющими отношения к ходу занятия. Мы предполагаем,
что частое возникновение в фокусе переживания студентов побочных явлений на
лекциях связано с тем, что взаимодействие с преподавателем и вообще процесс
обучения в этом формате оценивается ими как скучный и тоскливый, а общение с
другими студентами – как запрещённое лекционным форматом.
Интересно,
что количество ассоциаций, связанных с формальным педагогическим процессом,
существенно не различается для лекций и практических занятий, равно как и
количество ассоциаций, связанных с собственным состоянием. Однако в соотношении
этих переживаний нами была выявлена другая любопытная закономерность. В ходе
корреляционного анализа методом вычисления частной корреляции (исключалось
влияние общей продуктивности) нами было выявлено, что существует отрицательная
взаимосвязь (p<0,001) между показателями «Я»
(собственное состояние) и «Процесс» (организованный педагогический процесс).
Таким образом, можно констатировать, что студенты обращают тем больше внимания
на специально организованное педагогическое взаимодействие, чем меньше они
сосредоточены на собственном физическом и эмоциональном состоянии, и наоборот.
Если для студента очень значимы переживания категории «Я», то процесс вообще не
будет являться для него фигурой, и наоборот. Этот факт открывает дополнительные
перспективы анализа педагогического процесса с учётом протекания переживаний
студентов, принимающих в нём участие. В особенности, как нам кажется, учёт этой
закономерности мог бы оказаться полезен при подготовке
студентов в области практической психологии, где внимание к собственному
физическому и эмоциональному состоянию является важной составляющей специально
организуемого учебного процесса. Обратной стороной выявленной взаимосвязи может
служить информация о том, что чем более чётко структурированным и информационно
насыщенным является занятие (чем больше у него причин стать фигурой для
студента), тем больше вероятность того, что студенты будут обращать внимание не
на собственное состояние, а на процесс обучения.
Мы не
отметили значимых различий в показателях «Позитив» и «Негатив», из чего можно
сделать вывод, что лекции и практические занятия в равной степени способны
вызывать у студентов как позитивные, так и негативные эмоции. При этом контент-анализ
показывает, что в лекциях негативные эмоции по большей части связаны с тем, что
студентам «скучно», а на практических занятиях, как это ни парадоксально,
наоборот – с тем, что от студентов требуется проявлять организованную
активность и отвечать за её последствия. Особенно интересно, что указанная закономерность
может встречаться у одного и того же студента: на лекциях ему скучно, а на практических занятиях страшно.
В ходе
статистического анализа данных при помощи критерия Манна-Уитни для двух
независимых выборок были выявлены различия в переживаниях студентов на разных
факультетах. При сравнении студентов первого курса психолого-педагогического
факультета и факультета экономики выяснилось следующее. Студенты-психологи
оценивают практические занятия гораздо выше, чем экономисты (p<0,05), что, по всей видимости, связано с
организацией практических занятий на психолого-педагогическом факультете.
Интересно, что различий в оценке лекций не имеется.
Студенты-экономисты
чаще обращают внимание на других студентов на лекциях, чем студенты-психологи (p<0,01), а психологи чаще, чем экономисты, обращают
внимание на других студентов на практических занятиях (p<0,01).
Одновременно с этим студенты-экономисты чаще, чем психологи,
демонстрируют внимание к побочным явлениям на лекциях (p<0,05). Как нам кажется, совокупность этих двух
закономерностей связана с потребностью студентов общаться друг с другом в ходе
занятий. Полученный результат можно объяснить тем, что студенты-психологи
компенсируют свою потребность в общении с другими студентами в ходе
практических занятий, а студенты-экономисты по каким-то причинам не используют
эту возможность. В результате в фокусе их переживания на лекциях наряду с
формальным процессом оказывается общение с другими студентами, а также побочные
явления.
Что же
касается различий в переживаниях студентов первого и третьего курсов, то здесь
можно обозначить следующие особенности. Во-первых, студенты третьего курса
значимо чаще (p<0,01) обращают внимание на
других студентов в ходе практических занятий. Очевидно, эта особенность
приходит с опытом учебной деятельности и установлением стабильных отношений в
студенческой группе. Кроме того, студенты третьего курса чаще упоминают
позитивные эмоции в связи с практическими занятиями (p<0,05). Возможно, развитые навыки учебной
деятельности позволяют третьекурсникам извлекать из материала практических
занятий всю необходимую им информацию и связывать её с начинающейся
профессиональной деятельностью. Возможно также, что наличие позитивных эмоций
связано с первой из обозначенных нами особенностей: более частым общением с
другими студентами в процессе практических занятий. Далее, студенты третьего
курса чаще, чем первокурсники, упоминают преподавателя в ряду ассоциаций с
понятием «лекция» (p<0,05). Мы предполагаем, что
это тоже связано с приобретением опыта учебной деятельности, в ходе которого
преподаватель становится интересен сам по себе как специалист, на которого
можно ориентироваться в приобретении профессиональной компетентности. И,
наконец, анализ оценок студентами собственных ассоциаций показал, что
первокурсники оценивают более положительно
переживания, связанные с лекциями (p<0,05),
а третьекурсники – связанные с практическими занятиями (p<0,01). Мы полагаем, что для первокурсников более
значимо получение общих знаний по изучаемой дисциплине, которое может
обеспечить лекционный формат, а для третьекурсников – получение конкретного
опыта профессиональной деятельности.
Таким
образом, исследование переживания студентами лекций и практических занятий
позволило получить следующие результаты. В ходе контент-анализа был выделен ряд
категорий, при помощи которых можно описать структуру переживания студента (а
возможно, и преподавателя) на занятии, что предоставляет широкие возможности
для дальнейшего изучения этого вопроса. Кроме того, было обнаружено, что
особенности структуры переживания различаются для лекций и практических
занятий, а также в зависимости от факультета и года обучения студентов.
Литература:
[1] Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы
общепсихологического анализа. - М., 1990.
[2]
Василюк Ф.Е. Психология
переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.
[3] Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.
[4] Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избр. психологич. тр.:
В 2-х т. М., 1983
[5] Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и
психология. 1979. № 1.
[6] Мещерякова И.А. Проблемное поле и мир переживаний старшеклассников //
Психологическая наука и образование. М., 1998. № 3-4.
[7] Рубинштейн С.Л. Основы
общей психологии. СПб, 1999.
[8] Франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. Мн. – М.", 2000.