ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РАБОТА В КОНТЕКСТЕ СТУДЕНЧЕСКОЙ ЖИЗНИ

Автор – Щербакова Марина Сергеевна, магистрант кафедры психологии человека

(с) 2004

Начиная описывать свои представления о возможностях психологической работы со студентами, я опираюсь прежде всего на собственные воспоминания о студенческой жизни. Тот факт, что уже второй год я именуюсь не студентом, а магистрантом, не мешает мне живо представлять себе ситуации уязвимости, в которых, по моему разумению, студентам может потребоваться психологическая помощь.

Но прежде чем перейти к обобщению и классификации своего студенческого опыта, я хотела бы уточнить два понятия, которые в дальнейшем буду использовать в этом тексте. Я имею в виду понятие психологической работы и понятие ситуаций уязвимости.

Под психологической работой в данном контексте я понимаю любую (в том числе самостоятельную) специально организованную деятельность человека, в задачи которой входит обеспечение максимально эффективного функционирования личности путем практического применения профессиональной психологии и психотерапии.

Таким образом, мы сразу отделяем психологическую работу от двух схожих феноменов: феномена роста (он же личностный рост), который происходит спонтанно и не требует специальной организации, и от так называемой «кухонной терапии», то есть психологической помощи, оказываемой непрофессионалами и/или в неформальной обстановке.

В условиях ВУЗа психологическая работа студентов решает задачу улучшения качества их существования и, как возможное следствие, оптимизации их учебной деятельности.

Под ситуациями уязвимости я понимаю такие обстоятельства, которые способствуют нарушению оптимального функционирования личности. В студенческой жизни можно выделить учебные и межличностные ситуации уязвимости. На рис. 1 представлены некоторые категории ситуаций, которые могут быть отнесены к учебным или межличностным.

В своей классификации я намеренно не рассматриваю ситуации, в которых имеет место обычный дефицит информации (например, студент не знает, где находится библиотека или как получить профсоюзную путевку на юг). По моему мнению, помощь в таких ситуациях не относится к категории психологической работы. Единственный феномен из этой области, который подлежит рассмотрению с точки зрения психологии, - это те способы, которыми студенты преодолевают состояние информационного дефицита. Психологов интересует не то, какая именно информация по тем или иным причинам недоступна студентам, а скорее то, каким образом студенты адаптируются, преодолевая этот дефицит. Способны ли они установить, какой информации не хватает? Ищут ли они недостающую информацию, если да, то какими способами? Какие затруднения они видят в этом процессе?

Для работы со студентами, находящимися в состоянии хронического информационного дефицита, мне представляется наиболее оптимальным использовать формат интерактивной лекции. В таком формате возможно как предоставить студентам необходимую информацию, так и дать им возможность поделиться опытом поиска информационных ресурсов, задать лектору интересующие их вопросы, прояснить характер собственных затруднений в поиске и использовании необходимой информации. В случае, если студент переживает личностные трудности в получении информации (например, страдает чрезмерной застенчивостью), могла бы оказаться эффективной индивидуальная психотерапия или консультирование.

Здесь я считаю необходимым сделать небольшое отступление от основной темы и обозначить отличие психотерапии от психологического консультирования. Консультант в основном ориентирован на рассмотрение рациональных аспектов запроса и будет рассматривать различные варианты поведения в ситуации, которую описал клиент, не касаясь происходящего здесь и сейчас, в ситуации терапии. Психотерапевт же ориентирован на восстановление целостности личности клиента и поэтому обращает последнего не только к интеллектуальной работе над поиском способов рационального поведения, но и к тому, какие телесные и эмоциональные переживания сопровождают процесс работы и как они взаимосвязаны с запросом. В тех случаях, когда клиенту требуется интеллектуальная поддержка в том, чтобы разумно рассмотреть ситуацию и найти наиболее эффективные способы поведения, возможно ограничиться психологическим консультированием. В тех же ситуациях, когда разумное поведение клиента заблокировано каким-то скрытым процессом, сущность которого сам клиент зачастую затрудняется определить, более уместной, на мой взгляд, является психотерапия.

Итак, мы уже рассмотрели одну из учебных ситуаций уязвимости: ситуацию информационного дефицита. Теперь, когда в нашей теме намечена некоторая структура, можно подробнее остановиться на остальных ее компонентах и посмотреть, какие виды психологической работы применимы для каждой разновидности ситуаций уязвимости.

Ситуация экзаменационного стресса была отнесена мною к разряду учебных, хотя по сути своей она является скорее промежуточной между учебными и межличностными ситуациями уязвимости. Исход экзамена зависит как от подготовки студента, так и от особенностей взаимодействия между студентом и преподавателем. Ситуацию стресса во время экзамена, на мой взгляд, усугубляют следующие факторы:

1. Иррациональные установки студентов по отношению к преподавателю («Он всех валит», «Он сегодня какой-то злобный», «Ему не нравятся девушки (юноши)»). Возможно, преподаватель действительно более строг, чем большинство его коллег, возможно, у него в этот день плохое настроение, и возможно даже, что он в самом деле бессознательно склонен воспринимать молодых людей как более умных, чем девушки (или наоборот). Однако студенты превращают эту тенденцию в непоколебимую закономерность, формируя у себя соответствующие ожидания, а затем – склонность интерпретировать реальные действия преподавателя в рамках этих ожиданий. Сколько «нервных срывов» на экзамене происходит из-за того, что такие ожидания неуклонно «оправдываются»! (Справедливости ради следует заметить, что преподаватели также подвержены искажениям восприятия. Однако в этой работе мы сосредоточим внимание исключительно на студентах).

2. Неумение структурировать материал. На мой взгляд, успешность сдачи экзамена зависит в том числе от того, насколько успешно структурирован материал в голове студента. Как правило, проявив творческий подход и затратив некоторое количество усилий, можно структурировать любые смысловые единицы, как бы причудливо они ни были представлены преподавателем в течение семестра. Однако, по всей видимости, многие студенты не обладают этим бесценным навыком. Умение работать с экзаменационным материалом может быть выработано в ходе специального семинара-тренинга, проводимого человеком, который обладает этим навыком. В ходе семинара, возможно, придется прорабатывать сопротивление участников. К сожалению, подавляющее большинство студентов по-прежнему убеждено, что экзаменационный материал должен быть детально структурирован преподавателем. С точки зрения преподавателей, это спорный вопрос.

3. Неумение организовать свое рабочее время. Рассмотрение этой трудности плавно приводит нас к следующей ситуации уязвимости, связанной с написанием научных работ.

Действительно, умение самостоятельно управлять своим временем интенсифицирует и улучшает качество учебного процесса, в особенности когда речь идет о масштабных научных трудах наподобие дипломной работы. Распространенные затруднения в обращении со временем, которые встречаются у студентов, когда речь идет о подготовке к экзамену или к защите научной работы, перечислены ниже.

1. Запутанная система приоритетов. Студент никак не может решить, чем заняться в первую очередь. Ситуация усугубляется у студентов, которые работают и/или уже имеют свою семью. В конечном счете, часто оказывается так, что «пролонгированные» задания наподобие написания дипломной работы или подготовки к экзамену отодвигаются все дальше и дальше во времени, уступая место домашним делам и поручениям начальства. Если студента беспокоит эта ситуация, ее можно решить при помощи индивидуального консультирования, направленного на рассмотрение и уточнение системы приоритетов личности.

2. Отсутствие навыка организации времени. Существуют целая система тайм-менеджмента, включающая в себя различные навыки (например, оценивание времени выполнения каждой задачи), которые вырабатываются путем тренировки. Ими можно овладеть в процессе специализированного тренинга или индивидуального консультирования по вопросам управления собственным временем.

Помимо трудностей со временем, как в подготовке к экзамену, так и в процессе написания выпускной работы зачастую присутствует страх оценки конечного результата. Студент боится, что в решающий момент плод его усилий будет оценен невысоко. Для многих студентов внешняя оценка их усилий обладает большой значимостью. Как правило, страх оценки встречается у студентов, склонных преувеличивать негативное отношение к себе преподавателей, которые принимают экзамен или входят в состав экзаменационной комиссии.

Такая ситуация уязвимости, как непонимание учебного материала, тесно связана с отсутствием уже упомянутого навыка структурирования информации. Материал занятия может казаться студенту сплошным потоком информации, которую трудно воспринимать и еще труднее переваривать. Кроме того, студент и преподаватель относятся к информации по-разному. Фундаментальное различие в этом вопросе (за редкими исключениями) заключается в том, что студент воспринимает материал в первый раз, а преподаватель – далеко не в первый. Преподавателю многие вещи кажутся очевидными, а студенту непонятно. Знание и правильное написание многих терминов преподавателю кажется само собой разумеющимся. Он уже забыл, сколько ошибок сделал в первый раз в словах «интериоризация» и «онейроид». А студента незнакомое слово останавливает, он начинает лихорадочно соображать, как оно пишется, и пропускает часть материала. Кроме того, у многих студентов зрительное восприятие преобладает над слуховым. Пока они не увидят незнакомое слово написанным на доске, его употребление в ходе занятия будет вызывать у них напряжение. Преодоление затруднений студента в понимании нового материала во многом зависит от позиции и умения преподавателя. Психолог, на мой взгляд, может помочь студенту избавиться от негативных чувств по поводу подобных затруднений и найти собственные способы обращения с информацией.

Для полноты картины следует также упомянуть случаи, когда усвоение материала затруднено по объективным причинам. Скорость протекания психических процессов студента может быть значимо ниже, чем у его однокурсников и у преподавателя. Кроме того, язык, на котором читается курс, может быть не родным для студента. И в том, и в другом случае студенту потребуется больше времени и усилий для того, чтобы усвоить новый материал. Если такие студенты нуждаются в психологической работе, то, скорее всего, она будет направлена на нейтрализацию чувства собственной неполноценности и поиск реальных преимуществ сложившегося маргинального положения.

Итак, мы рассмотрели учебные ситуации уязвимости и можем перейти к межличностным. Первая ситуация, к которой мы обратимся, касается отношений в учебной группе. Известно, что в норме учебная группа выполняет для своих членов как минимум две функции. Во-первых, для большинства студентов это первое в жизни сообщество коллег, имеющих сходные профессиональные интересы. С ними можно обменяться информацией, получить обратную связь, более эффективно подготовиться к экзамену и так далее. Во-вторых, учебная группа выполняет функцию эмоциональной и мотивационной поддержки. Общение с одногруппниками напоминает студенту, что на свете есть люди, переживающие такие же трудности и радости, как и у него. Кроме того, все эти люди в той или иной степени мотивированы успешно учиться, что далеко не в последнюю очередь способствует поддержанию учебной мотивации каждого из них.

Теперь рассмотрим причины, по которым группа может не выполнять вышеуказанные функции. Условно можно выделить две категории таких причин: внешние и внутренние. Внешние причины связаны с групповой динамикой, стадиями развития группы. Вряд ли можно ожидать, что студенты с первых же дней совместного общения будут проявлять высокую сплоченность и поддерживать друг друга. Это дело времени. Интенсифицировать развитие сплоченности можно в процессе групповой работы со студентами в форме тренингов (если в основном студенты нуждаются в обучении определенным навыкам) или групповой психотерапии (если в основном студенты нуждаются в улучшении качества своей душевной жизни). Вообще говоря, практически любая группа, участвуя в любом совместном действии, развивает сплоченность. Будет лучше, если при этом ее участники осваивают новый личностный опыт или хотя бы способствуют процветанию своего ВУЗа (как это бывает при совместной уборке территории университета).

Бывает так, что вполне сплоченная и успешно функционирующая группа не выполняет свои задачи в отношении отдельных студентов. Тогда можно говорить о проявлении разнообразных внутренних причин дисфункции группового процесса. Внутренние причины связаны с личностью тех студентов, которые ничего или почти ничего не получают от группы. Те варианты, которые встречались мне в моей собственной студенческой жизни, перечислены ниже. Говоря о возможностях психологической работы для каждого варианта, я имею в виду только те случаи, когда сложившаяся ситуация не устраивает самого студента.

1. Студент чувствует себя «выше» или «ниже» группы. И в том, и в другом случае одногруппники видятся ему людьми другого круга, с которыми он не может или не хочет иметь точек соприкосновения. Если студент обращается за помощью по поводу такого мироощущения, имеет смысл работать в рамках индивидуальной психотерапии, направленной на переживание и осознавание особенностей отношения к сверстникам.

2. Студент постоянно занят (или болеет). Бывают студенты с плотным рабочим графиком и студенты-родители, которые приходят на одно занятие из пяти. Они воспринимают группу как сообщество полузнакомых людей, поскольку в их опыте практически отсутствуют все те совместные переживания, которые сближают остальных студентов. Если это каким-то образом мешает самому студенту, можно посоветовать ему наладить контакты хотя бы с несколькими одногруппниками при помощи телефона, электронной почты, встреч за пределами университета (например, по выходным). Часто в таких случаях студент испытывает затруднения в налаживании контакта, ему кажется, что он не нужен группе. Возможно, в рамках индивидуальных консультаций имеет смысл поискать, каким образом именно этот студент мог бы оказаться полезен своим товарищам.

3. Студент испытывает затруднения в общении из-за замкнутости, застенчивости и прочих представлений о себе. Этот вариант можно рассматривать также и в других межличностных ситуациях уязвимости. В этом случае можно рекомендовать индивидуальное консультирование или психотерапию.

Межличностные ситуации взаимодействия с преподавателями я рассматриваю отдельно прежде всего потому, что преподаватель представляет собой авторитетную фигуру, и поэтому отношения с ним качественно отличны от отношений со сверстниками. Здесь можно выделить следующие варианты затруднений.

1. Трудности в отношениях с властной фигурой. Студент может неэффективно общаться с преподавателем из-за того, что ему «не удаются» отношения с властными, авторитетными фигурами. Классический психоанализ связывает этот феномен с нарушениями детско-родительских отношений. В этом случае студент относится к преподавателю, как ребенок к родителю. Это означает, что он будет вести себя не вполне адекватно, как-то: требовать похвалы, обижаться на преподавателя из-за невысоких оценок своей деятельности, проявлять потребность в жестком контроле со стороны преподавателя, постоянно привлекать внимание преподавателя и так далее. Такое неэффективное поведение может быть удачно изменено в ходе индивидуальной психотерапии.

2. Иррациональные установки. Этот вопрос уже затрагивался, когда речь шла о преодолении экзаменационного стресса. Действительно, общение с преподавателем может быть затруднено из-за приписывания ему определенных черт и формирования соответствующих ожиданий. Обычно это происходит в ходе некритичного «проглатывания» мнения других студентов. Например, студент, недовольный полученной на экзамене оценкой «удовлетворительно» и обладающий развитой системой взаимоотношений с другими студентами, может бессознательно «настроить» их против преподавателя, который ему эту нехорошую оценку поставил. Часто при этом преподаватель искренне удивлен негативным отношением тех студентов, которые перед этим с ним ни разу не сталкивались, не подозревая о том, насколько обширной бывает иррадиация мнений студентов о преподавателях.

3. Стереотипизация образа преподавателя. Существуют некоторый стереотипный образ преподавателя, разделяемый большинством студентов, который зародился задолго до того, как эти конкретные студенты поступили в ВУЗ. Например, когда я училась, одним из распространенных стереотипов среди студентов-психологов был стереотип «чокнутый преподаватель». Традиционно преподаватели считались не очень успешными в жизни (относительно небольшая зарплата) и страдающими «профессиональным неврозом» (специфическое поведение). Компании студентов в приватной обстановке с увлечением ставили преподавателям диагнозы и обсуждали методы их предполагаемого исцеления от массы душевных недугов, о существовании которых сами преподаватели понятия не имели. При столкновении стереотипа с реальностью побеждает обычно стереотип, организуя восприятие специфическим образом. Иногда сами студенты чувствуют, что стереотипность восприятия мешает им свободно общаться с преподавателями. Например, в моем опыте был случай, когда студент отказывался обсуждать с преподавателем определенные темы, опасаясь, что это негативно скажется на душевном здоровье последнего. Избавиться от подобных стереотипов может помочь индивидуальное консультирование, поощряющее свободную коммуникацию с преподавателями и расширение рамок восприятия в общении.

4. Отсутствие навыка поведения в конфликте. В университетской жизни нередки случаи, когда между студентом и преподавателем возникает конфликт. Его причиной обычно выступает невыполнение одной из сторон своих обязательств (студент не посещал занятия, преподаватель постоянно опаздывает на занятия, студент не знает вопроса на экзамене, преподаватель позволяет себе грубое обращение со студентами и так далее). Разумное и максимально эффективное поведение в ситуации конфликта – основа его успешного разрешения. Помочь студенту научиться более успешно разрешать конфликты может специальный тренинг, включающий упражнения и ролевые игры, который направлен на осознавание себя в ситуации конфликта и поиск новых, адаптивных способов поведения. При желании студент может также обратиться к услугам индивидуального консультанта.

И, наконец, последняя межличностная ситуация уязвимости, которую мы рассмотрим, это ситуация отношений в парах. Известно, что студенческий период для большинства людей – это время первых серьезных романов, подъемов и кризисов отношений, время познания и принятия людей другого пола. Контекст этих отношений всегда присутствует в жизни студентов, и вполне вероятно, что они будут обращаться за помощью по поводу отношений в парах. Наиболее часто встречающиеся затруднения связаны с одиночеством и конфликтами в паре.

Одиночество студентов (под одиночеством в данном контексте я подразумеваю отсутствие желательных контактов) может быть вызвано массой факторов. Наиболее распространенные – это синдром «белой вороны» и представление о своей непривлекательности. Действительно, если студент сильно отличается от других (другой национальности, другого вероисповедания, других философских взглядов), ему будет сложнее найти подходящую пару. В этом случае психологическая работа в виде индивидуального консультирования может быть направлена на поиск возможностей знакомства студента с людьми, которые обнаруживали бы большее сходство с ним во взглядах или даже во внешности.

Идея клиента о собственной непривлекательности для потенциальных сексуальных партнеров часто встречается в практике психологического консультирования и психотерапии. Часто именно она выступает причиной затруднений в поиске пары. Консультации на эту тему также могли бы оказаться полезными для многих студентов.

Конфликты в паре – это отдельная область психологической работы. Под конфликтом я понимаю любое расхождение во взглядах, потребностях, интересах, ценностях, которое доставляет неудобство одной или обеим сторонам взаимоотношений. Студенты – это в большинстве своем юноши и девушки, открытые новому опыту и допускающие возможность разрешения конфликтов путем работы над улучшением взаимодействия. Возможно индивидуальное консультирование студента, который испытывает затруднения во взаимоотношениях; при наличии соответствующей договоренности, я полагаю, можно говорить также о терапии пар (подобно супружеской психотерапии), когда консультант или психотерапевт работает одновременно с обоими участниками взаимодействия.

Итак, в этой работе мы рассмотрели ряд областей применения психологической работы со студентами в условиях ВУЗа. Представленная здесь классификация не претендует на то, чтобы быть полной и исчерпывающей. Я ставила перед собой задачу обозначить ряд ситуаций, которые имеют место в жизни студентов, и показать, что психологическая работа в этих ситуациях возможна и желательна. Надеюсь, что эта статья окажется полезной для практикующих специалистов, исследователей и самих студентов.